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布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标

发布时间:2019-07-01 16:48 来源:未知 编辑:admin

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  布卢姆等人在1956年把认知领域的教育目标公布出来,该邻域的教育目标包含由从低级到高级,由简单到复杂的六个水平。

  1.知识:记住所学材料,包括对具体事实、方法、过程等的回忆;可使用的描述动词:定义、叙述、背诵等。

  2.领会:领悟所学材料的意义,但不一定将其与其他事物相联系;可用描述动词:解释、辨别等。

  3.运用:将所学概念、规则等运用与心情景中的能力;可以描述动词:计算、操作等。

  4.分析:将整体材料分解成其构成成分并理解其组织结构 ;可用描述动词:分解、说明等。

  5.综合:将所学的零碎知识整合为知识体系,强调创造能力,需要产生新的模式或结构;可用描述动词:创造、编写等。

  6.评价:对材料作价值评判的能力,包括按材料内在标准或外在标准进行评判;可用描述动词: 评价、对比等。

  在中国进行的课程改革中,学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论,对我们具有重要的现实意义。

  布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为:这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点,而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法,那么从理论上说所有学生都能学好”。

  以往学校的做法,往往是按照正态分布,把学生分为若干等级,并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据,并影响学生的整个学习生涯。受其影响,“教师在看待学生时,只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格,三分之一的学生成绩不及格或刚及格,三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。

  而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上,对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降,以及人为地制造大批的差生。

  “掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战,打破根深蒂固的偏见,主张教师对每个学生的发展充满信心。

  并为每个学生提供理想的教学,提供均等的学习机会,为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助,让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学,让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观,对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。

  “掌握学习”是一种新型的个别化教学实践,它既不悖于集体教学,也不是纯粹的个别化教学,而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。

  教育实践证明:个别化教学效果显著,但需要耗费一定的时间和师资;集体教学虽然能在短时期内教授大批学生,但效果较差,容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特定的程度,将集体教学与个别教学相结合,取得较好的效果。

  “掌握学习”的实施程度一般有三个步骤,第一,阐明学习所必需的先决条件。第二,研制实施的程序。第三,评价这种策略对教师与学生所产生的结果。

  掌握学习的策略,客观上对教与学都会产生很大的影响。对学生而言,在提高学习效率,激发学习动机,消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果;对教师而言,有助于教师面向全体学生教学,有效地因材施教,并对学生充满信心,实现学习成绩的“大面积”提高。

  布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域,共同构成教育目标体系。

  布鲁姆教育目标分类法是一种教育的分类方法,根据教育目标可以分为:知道、领会、应用、分析、综合、评价。该教育方法指出,问题有简单和复杂,按照学习目标进行提问。

  2、理解:得到信息后,能用自己的线、应用:能在给定的情景中执行或使用信息

  培训能达成的层级在记忆层、理解层和应用层,而分析层、评价层和创造层一般不是通过培训活动达成的。

  理解布鲁姆教学目标的这六个层级,对于课程设计与开发的人来说非常重要,体现了课程设计与开发的专业性。

  2013-04-28展开全部教学目标分类理论是20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中,布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域,并从实现各个领域的最终目标出发,确定了一系列目标序列。(1)认知学习领域目标分类布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。

  ① 识记:指对先前学习过的知识材料的记忆,包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆,如记忆名词、事实、基本观念、原则等。

  ② 领会:指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会,一是转换,即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释,即对一项信息(如图表、数据等)加以说明或概述。三是推断,即预测发展的趋势。

  ③ 运用:指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础,是较高水平的理解。

  ④ 分析:指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如,能区分因果关系,能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平,因为它既要理解知识材料的内容,又要理解其结构。

  ⑤ 综合:指将所学知识的各部分重新组合,形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章,拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力,即形成新的模式或结构的能力。

  ⑥ 评价:指对材料(如论文、观点、研究报告等)作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准(如组织结构)或外在的标准(如某种学术观点)进行价值判断。例如,判断实验结论是否有充分的数据支持,或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果,因为它要求超越原先的学习内容,综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。

  在上述布卢姆的分类系统中,第一层次是“识记”,主要涉及对言语信息的简单记忆,不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于:它们是加工知识的方式,需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。

  动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中,这常是主要的教学目标,1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时,仅意识到这一领域的存在,但未能制定出具体的目标体系。后来,辛普森(E. J. Simpson)等人提出了几种不同的分类方法,但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介,以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。

  第一个是辛普森(E. J. Simpson)等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森(E. J. Simpson)等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级:

  ① 感知:指运用感官获得信息以指导动作,主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。

  ② 准备:指对固定动作的准备,包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。感知是其先决条件,在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。

  ③ 有指导的反应:指复杂动作技能学习的早期阶段,包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。

  ④ 机械动作:指学习者的反应已成习惯,能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能,但动作模式并不复杂。

  ⑤ 复杂的外显反应:指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

  ⑥ 适应:指技能的高度发展水平,学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。

  ⑦ 创新:指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。

  第二个是哈罗(A. J. Harrow)于1972年提出的分类系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的,不是习得的技能,所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下:

  ① 感知能力:指对所处环境中的刺激进行观察和理解,并对动作做出相应调节的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼-手和眼-脚协调动作等。

  ② 体力:是包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础,构成运动技能训练中的基本功训练。

  ③ 技能动作:指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基础,结合感知能力和一定的体力,经过一段的综合练习,就可熟能生巧地掌握技能动作。

  ④ 有意交流:指传递感情的体态动作,它亦称体态语,既包括反射性的,也包括习得的,例如手势、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。

  第三个是基布勒(R. J. Kib1er)等人于1981年提出的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类:

  ② 细微协调动作:包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。

  这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别,弥补了前述哈罗分类的不足。通常在阐明教学目标时,可先根据基布勒的分类,确定全身运动的技能目标,然后再逐步列出细微协调动作技能目标。

  情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应,如喜欢、厌恶等。人的情感会影响人做出的行为选择。情感学习与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教育的一个重要组成部分,然而,由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程,具有一定的内隐性和抽象性,因而这个领域的学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍(D. R. Krathwohl)等人制定了情感领域的教育目标分类,他们依据价值内化的程度,将情感领域的目标共分为五级:

  ① 接受或注意:指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如:静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意,是低级的价值内化水乎。

  ② 反应:学习者主动参与,积极反应,表示出较高的兴趣。例如:完成教师布置的作业,提出意见和建议,参加小组讨论,遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似,强调对特定活动的选择与满足。

  ③ 评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献。例如:欣赏文学作品,在讨论问题中提出自己的观点,刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性,与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。

  ④ 组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时,将价值观组织成一个体系,对各种价值观加以比较,确定它们的相互关系及它们的相对重要性,接受自己认为重要的价值观,形成个人的价值观体系,例如:先处理集体的事,然后考虑个人的事;或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是:个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。

  ⑤ 价值与价值体系的性格化:指学习者通过对价值观体系的组织,逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中,并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配;观念、信仰和态度等融为一体,最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后,行为是一致的和可以预测的,例如:保持谦虚态度和良好的行为习惯;在团体中表现出合作精神等。

  克拉斯伍等人的分类启示我们,情感或态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准,对学生来说是外在的,学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程,才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次,情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务,各门学科也都包含这方面的任务,因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。例如:很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。

  展开全部布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域,共同构成教育目标体系。一、认知领域的教育目标

  认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次:知道(知识)-领会(理解)-应用-分析-综合-评价。

  这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认,用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式,回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识,如:术语和事实;处理特殊问题的方法或途径的知识:序列、分类、标准、方法等;一般或抽象的知识:原理、理论、知识框架等。

  与这一层次目标相关的概念如:回忆,记忆,识别,列表,定义,陈述,呈现等。

  2.领会(comprehension)是指对事物的领会,但不要求深刻的领会,而是初步的,可能是肤浅的。

  包括(1)转换:用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想;(2)解释:对一项信息加以说明或概述;(3)推断:估计将来的趋势或后果。

  与此目标相关的概念如:说明,识别,描述,解释,区别,重述,归纳,比较等。

  3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。

  它要求在没有说明问题解决模式的情况下,学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用,而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

  4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分,从而使各概念间的相互关系更加明确,材料的组织结构更为清晰,详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析,检查,实验,组织,对比,比较,辨别,区别等。

  5.综合(synthesis)是以分析为基础,全面加工已分解的各要素,并再次把它们按要求重新地组合成整体,以便综合地创造性地解决问题。

  它涉及具有特色的 表达,制定合理的计划和可实施的步骤,根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性,是高层次的要求。

  6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判,而是理性的深刻 的对事物本质的价值作出有说服力的判断,它综合内在与外在的资料、信息,作出符合客观事实的推断。

  (1)觉察(awareness),指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如,形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。

  (2)愿意接受(willingness to receive),指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如,增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。

  (3)有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention),指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如,注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

  1)默认的反应(acquiescence in responding),指学习者对某种外在要求、刺激作出反应,但是还存在一定的被动性。例如,愿意遵守游戏的规则。

  2)愿意的反应(willingness to respond),指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如,对自己的健康和保护他人健康承担责任。

  3)满意的反应(satisfaction in response),指学习者不仅自愿做某件事,而且在做了之后产生一种满意感。例如,从消遣性阅读中获得乐趣。

  3、评价或价值化:价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的,学习者将外在价值变为他自己的价值标准,形成了某种价值观、信念,并以此来指引他的行为。

  (1)价值的接受(acceptance of a value),即接受某种价值。例如,始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。

  (2)对某一价值的偏好(preference for a value),指不仅学习者接受某种价值,而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为,同时,这种价值被学习者所追求,被学习者作为奋斗目标。例如,积极参与展示当代艺术成就的准备工作。

  (3)信奉(commitment),指个体坚定不移地相信某种观念或事业,自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业,并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如,献身于作为民主之基础的观念和思想。

  4、组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时,将价值观组织成一个体系,对各种价值观加以比较,确定它们的相互关系及它们的相对重要性,接受自己认为重要的价值观,形成个人的价值观体系。

  (1)价值的概念化(conceptualization of a value),即通过使价值特征化,使各种价值能够联系在一起。例如,试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。

  (2)价值体系的组织(organization of a value system),指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体,并使这些价值形成有序的关系。例如,制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。

  5、价值与价值体系的性格化:指学习者通过对价值观体系的组织,逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中,并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配;观念、信仰和态度等溶为一体,最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后,行为是一致的和可以预测的。

  (1)泛化心向,指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如,根据事实随时准备修正判断和改变行为。

  (2)性格化,指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格,包括他的世界观、人生观等。例如,形成一种始终如一的生活哲学。

  3、知觉能力:对所处环境中的刺激所做的观察和理解,并做出相应调节动作的能力。

  4、生理能力:动作的耐力、力量、灵活性、敏捷性(学习高难度动作的基础)。

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